Кастрація національної історичної пам’яті, або що передбачає проект нової концепції викладання історії України в школі
Сучасна українська історична освіта переживає інтенсивний процес розвитку. Прикметними для нього є як робота над якісним поліпшенням шкільних курсів історії України, а відтак і модернізацією відповідних підручників, так і пошуки шляхів удосконалення її методологічних засад, мети, завдань, рівня, провідних і змістових принципів. Попри існуючі вади, вона домоглася істотних здобутків. Найголовнішим з-поміж них, на мою думку, стала розробка вперше в історії вітчизняної історичної освіти національної концепції українського історичного поступу з княжих часів до сьогодення. Слушним є спостереження проф. О. Удода, що «періодизацію історії України в її концептуальному й завершеному вигляді вперше було зафіксовано у навчальній літературі. А отже, всі серйозні академічні видання з української історії, які виходять і будуть публікуватися, мають тепер або узгоджуватися із існуючою періодизацією, або ж пропонувати інакшу. Але ігнорувати той історіографічний факт, що шкільна історична освіта випередила в цьому сенсі академічну науку, вже неможливо». Витворена схема української історії стала стрижнем показу в підручниках її тяглості, запорукою формування в учнів цілісного бачення минулого Батьківщини.
Розроблені засади вітчизняної концепції й новий зміст підручників, не лише шкільних, але й для вишів, стали чи не єдиним важливим підѓрунтям реконструкції історичної пам’яті української нації, без якої неможливі становлення й розвиток її історичної свідомості, самоідентифікації. На відміну від решти сучасних націй європейської цивілізації, котрі мають свої держави, українська упродовж ХХ ст. зазнала найжахливіших ударів і наймасштабніших утрат, що поставили її на межу виживання. Перебування у складі СРСР обернулося для неї не просто руїною історичної пам’яті, а ситуацією, яку дослідник Й. Розен класифікував катастрофічною кризою, що перешкоджає відновленню власної ідентичності. Російський соціолог С. Кара-Мурза, торкаючись проблеми безпам’ятства, підкреслював: «Людина, яка нічого не пам’ятає з історії свого народу, країни, сім’ї, випадає із цього соціуму і стає зовсім беззахисною проти маніпуляції. Людина без пам’яті поставлена перед необхідністю заново визначати своє місце у світі, людина, звільнена від історичного досвіду свого та іншого народів, опиняється поза історичною перспективою і здатна жити лише сьогоденням».
Першим в Україні трагічність ситуації з історичною пам’яттю українців спостеріг геніальний О. Довженко, помітив і вжахнувся страхітливими наслідками сформованого у них національного безпам’ятства. Вважаю доцільним навести кілька його зарисовок, зроблених у «Щоденнику», значимість якого як історичного джерела належним чином не поцінована фахівцями й донині. Вони не тільки констатують стан руїни національної свідомості, але й окреслюють чинники, що зумовили його, а також слугують застереженням нам щодо деяких нюансів української політики сучасного «правлячого класу» (назвати його елітою язик не повертається), особливо поведінки і дій представників його «малоросійського угрупування», котрі зухвало демонструють зневагу до української мови, культури й історії, не приховують ненависті до визвольних змагань українців за незалежність Вітчизни й глумляться над святинями національної історичної пам’яті. У записі від 1.04.1942 р. знаходимо такі роздуми: «Написати новелу чи епізод, умотивований у формі діалогу — може, про долю і характеристику народу (українського. — В.С.), що протягом століть втрачав свою верхівку інтелектуальну, що кидала його з різних причин і діяла на користь культури польської, руської, лишаючи народ свій темним і немічним в розумінні передової культури. Про відсутність вірності, про легку асиміляцію і безбатьківщину. Про байдужість до своєї старовини й історії. Пригадати тільки наші пам’ятки старовини, всі вони в г... і занепаді. Наша урядова верхівка в цих справах, на жаль, нікчемна і розумово слабенька, провінційна, що і знайшло своє жалюгідне завершення в N...
Витравлювання українського в Художньому інституті. Відсутність в архітектурі. В ім’я чого? За чиєю забороною? Про безбатченків, і лакиз, і дурників убогих, і про холодних боягузів з замками на душевних вікнах і дверях».
Під час бесіди (13.04.1942) з Г., занотував: «Заговорили про словник український і про історію. Боже ж ти мій! Двадцять п’ять років немає історії і нема словника. Яка ганьба! Яка мерзота! Чия огидна рука тут діяла і во ім’я чого? Країна виховання безбатченків! Безбатченків без роду, без племені. Де ж і рости дезертиру, як не у нас?
— Бийте, товариші, німців! Рятуйте народ, як славні Богдан, Богун, Сагайдачний, Байда! — викрикують патетики.
— А що це за люди? — питають один одного адресати промов.
— А хто їх зна.
— Байда — та це ж наш старший лейтенант.
— А Сагайдачний?
— Це редактор німецької газети, читав його українські статті у звільнених селах. Страх, який ненависний».
Наступного дня з гіркотою і болем відзначив той факт, що «єдина країна в світі, де не викладалася в університетах історія цієї країни, де історія вважалася чимось забороненим, ворожим і контрреволюційним, — це Україна. Другої такої країни на земній кулі нема ...» І далі: «Ніхто не хотів вчитися на історичному факультеті. Посилали в примусовому плані. Професорів заарештовували майже щороку, і студенти знали, що таке історія, що історія — це паспорт на загибель. Але що ж таке історія? Історія є рівнодіюча всіх духовних сил і здібностей народу. В університеті розмовляли (по-українському) тільки початківці та поети. Решта вся по-руськи, на радість Гітлеру». Зважаючи на страхітливі наслідки для України як війни, так і асиміляторської політики влади, у листопаді 1945 р. назвав її «диким полем Європи».
Правда, О. Довженко тривалий час терзався сумнівами, чи знав Й. Сталін про те, що насправді відбувалося в Україні. «Дорого б я дав, — записав він у «Щоденнику» 5 серпня 1947 р., — коли б довідатись: чи знає Сталін, що на Вкраїні вищі школи давно вже переведено на руську мову, що таким чином українська середня школа мусить також зникнути як непотрібна, безперспективна і що се взагалі нічого спільного з ленінською національною політикою не має. Що се є обман народу і всього світу. Ґвалтування народної душі і насмішка над його історією, життям і попрання елементарних його прав. Хочу вірити, що не знає». Остаточне прозріння прийшло пізніше, восени 1956 р. «...На сороковому році будівництва соціалізму в столиці сорокамільйонної УРСР (повністю) викладання наук так же, як і в інших вузах УРСР (повністю), проводиться руською мовою, — занотував за півмісяця до смерті 7.11.1956. — Такого нема ніде в світі. Згадую листи Леніна з національного питання і думаю: не говоріть мені більше нічого. Я все зрозумів і переповнений вщерть. Якщо мій народ не спромігся на власну вищу школу — вся абсолютна решта, себто, ну ніщо вже інше не має ціни. Яка нечувана аморальність... Який жорстокий обман... І жаль, і сором...»
Ось у такому стані повної руїни всього українського, пустелі на царині національної пам’яті, свідомості й самосвідомості український етнос увійшов у добу незалежності України. Відсутність національної політичної еліти, кволість, роз’єднаність і міжусобиці національно-патріотичних сил, панування ідеології й ментальності малоросійства (з його традиційним патологічним устремлінням до національного самовідречення, холуйства й продажності) стали основною перешкодою формуванню сучасної української політичної нації. «Українці — це нація, що її віками витісняли з життя шляхом фізичного знищення, духовної експропріації, генетичних мутацій, цілеспрямованого перемішування народів на її території, — справедливо підкреслювала 1999 р. геніальна поетеса й совість нації Л. Костенко, — внаслідок чого відбулася амнезія історичної пам’яті і якісні втрати самого національного генотипу. Образ її спотворювався віками, їй приписувалася мало не генетична тупість, не відмовлялося в мужності, але інкримінувався то націоналізм, то антисемітизм. Велике диво, що ця нація на сьогодні ще є, вона давно вже могла б знівелюватися й зникнути. Фактично це раритетна нація, самотня на власній землі у своєму великому соціумі, а ще самотніше в універсумі людства. Фантом Європи, що лише під кінець століття почав набувати для світу реальних рис».
І найжахливішим наслідком, на моє переконання, перебування земель спочатку у складі Російської імперії, а згодом у СРСР, стало нищення засад ментальності українського народу, його національної культури, свідомості, пам’яті, душі й сформування на їхніх руїнах ментального мутанта — малороса (хохла). У свій час В. Винниченко дав надзвичайно влучну характеристику його прикметних рис. Подаю цитату за старою випискою, зробленою не з оригіналу, а з однієї з газетних статей, яку тепер не маю змоги звірити з першоджерелом, а тому заздалегідь прошу вибачення за можливу неточність: «Знаєте, що таке малорос? Ні? Паршивець, просто кажучи, ні те, ні се. Він, бачите, собі з походження — українець, з виховання — руський, з переконань — неук у всьому, що торкається рідного народу, по вдачі — боягуз, себелюб, раб. От це — малорос».
За таких обставин годі було сподіватися, що шкільна історична освіта за короткий час спроможеться істотно поліпшити ситуацію на краще. Опитування 11-класників, організовані 2008 р. під егідою Ради Європи, засвідчили, що більшість із них «себе ідентифікує передусім мешканцями міста і села чи району. В цьому ситуація майже повторює початок ХХ ст., коли на запитання до українського селянина чи простої людини «Хто ви?» одержували відповідь: «тутешній», «місцевий», «селянин», «хохол» тощо». Таким чином майже через 20 років після здобуття незалежності національна самосвідомість і ідентичність юнаків і дівчат досягла лише початку ХХ ст.! А відтак продовжує існувати в суспільстві катастрофічна ситуація з історичною пам’яттю й історичною свідомістю, якої немає у жодній європейській чи азіатській країні. Як і раніше, за влучним висловлюванням О. Пахльовської, панують «плебейство» й «здоровий» глузд «простих людей». Останні — «це радянська метафора політично безграмотної, культурно відсутньої і громадянські байдужої людини, яка є нащадком Homo Sovieticus’a. Якщо це громадянин, то в нього паспорт країни Популяндії. Це особа, яка комфортно живе в підміненому світі. І не живе, а споживає. Що дадуть. Десять гривень добавки до пенсії чи кіло гречки, чи п’ятдесят гривень, щоб постояти з прапором на маніфестації, або кілька мільйонів доларів за голос у парламенті — яка різниця? В умовах українських за етнічною ознакою ця «проста людина» і є Малорос з великої літери. Не росіянин і не українець, або й те, й друге разом, — так, одиниця безіменної популяції з вийнятою із душі культурою та мораллю. Україну Малоросів Росія, нарешті, дуже би полюбила. Бо там би не було більше України». І хоч як це прикро усвідомлювати, все-таки слід погодитися зі справедливістю оцінки, даної Л. Костенко сучасному статусу українського етносу у своїй рідній Вітчизні: «Я думаю, що український народ досі не переміг, тому що він переживає дуже велике історичне приниження. Всяка наволоч його принижує, і він десь загубив у собі гордість. Йому кажуть, що він меншовартісний, він звик...»
Слід віддати належне тим історикам-професіоналам і вчителям історії, котрі, не отримуючи належної підтримки й платні з боку владних структур, самовіддано працювали над розробкою власної концепції історичної освіти та її реалізацією. Докладали максимум зусиль, аби донести до учнів не перелицьований з радянського взірця (в основі російського) малоросійський варіант історії, а принципово нову, власне українську, глибоко наукову концепцію вітчизняної історії, самодостатню й незалежну від російської. І на її основі доносили знання про «самостійний український історичний шлях», формуючи в учнів історичну пам’ять і свідомість, а також виховуючи у них почуття громадянської особистості, українського патріотизму тощо.
Чому надавали українські учені й педагоги першорядного значення саме цим аспектам творення української концепції, які, як слушно спостеріг І. Гирич, далеко не завжди розуміли європейські політики і фахівці у сфері розробки підручників. Адже, в «силу столітнього колоніального пресингу свідомими українцями була хіба третина населення України, решта сприймала себе духовними росіянами, які лише мешкають в Україні. Україна для останніх — географічне, а не духовно-культурне поняття. Уявлення пересічних громадян залишаються на рівні ХІХ — початку ХХ століття. Українцем визнається лише людина, яка за походженням є українцем». Звідсіля випливала особливо гостра актуальність витворення власної історичної освіти та розв’язання нею завдань становлення й розвитку національної ідентичності, пам’яті, свідомості, формування патріотизму тощо. До речі, подібні функції виконує історична освіта у середній школі не лише в наших сусідів (Румунії, Польщі й Росії), але і в інших європейських країнах (можливо, меншою мірою це спостерігається у Скандинавії). Так, у Великій Британії її метою є «виховання почуття національної свідомості», у Німеччині й Швейцарії — історичної свідомості, Франції — громадянина, сформованого на ідеї свободи, у країнах Південно-Східної й Східної Європи — патріотизму й національної ідентичності тощо.
Важливе значення для її вдосконалення мало обговорення на початку ХХІ ст. вченими (істориками, педагогами), методистами й учителями проблем змісту шкільної української історичної освіти, зокрема шляхів модернізації підручників. Йому сприяло проведення Всеукраїнського науково-практичного семінару «Актуальні проблеми сучасної історичної науки в Україні та її інтеграції з історичною освітою» (Київ, лютий 2007 р.) та Міжнародного семінару «Відображення національної ідентичності та культурної різноманітності у навчальних програмах, підручниках та посібниках з історії» (Чернігів, травень 2008 р.). Попри розмаїття міркувань, включаючи критичні, більшість фахівців оцінює його позитивно. Вони сходяться на тому, що підручник історії має бути національним, з пріоритетом української політичної історії, науковим (позбавленим примітивізації, відповідати здобуткам сучасної української й зарубіжної історіографії) і ґрунтуватися на концепції тяглості українського історичного процесу, починаючи з періоду раннього Середньовіччя тощо.
Враховуючи той факт, що, за влучним висловом французького історика П’єра Норе, підручник є одним із «місць пам’яті», цілком слушним і зрозумілим є прагнення Українського інституту національної пам’яті долучитися до процесу поліпшення якості історичної освіти. На переконання його голови — академіка НАН України І. Юхновського, підручник з історії України має бути правдивим, показувати минуле Української держави, в першу чергу «позитивний розвиток українського державного суспільства», сприяти «розвиткові у дітей і юнацтва національної гордості, національної самосвідомості та патріотизму». З цією метою утворювалася група науковців, очолювана доктором історичних наук, професором Н. Яковенко, котра, проаналізувавши існуючі шкільні підручники, уповноважувалася «запропонувати зміст базового підручника з історії», який мав стати підвалиною «для формування національної ідентичності молодого покоління».
Задум вельми шляхетний. Цілком логічно можна було припустити, що першим кроком даної групи істориків, котрі взяли на себе відповідальність за його реалізацію, стане проведення спільного з авторами підручників, вченими-педагогами, методистами, кращими вчителями України відвертого обговорення (як це, до речі, відбувалося в Росії й інших країнах) усього комплексу проблем змісту шкільної історичної освіти, плюсів і мінусів існуючих підручників з історії України. Проте вони вчинили інакше. Зібравшися в жовтні 2007 р. на робочу нараду у Кончі-Заспі, перебрали на себе функцію, за образним висловлюванням у свій час М. Блока, «караючого архангела», вчиняючи суд й виносячи вирок: «це добре, а це погано» (винуватих — «на шибеницю»). Безапеляційність суджень, агресивна нетерпимість до інакомислячих, монополізація прав на істину нагадували до болю знайомі ухвали відповідних компартійних структур 40—70-х рр. ХХ ст. У стилі, притаманному прихильникам постмодернізму, на який уже слушно звертали увагу Я. Дашкевич, Ю. Мицик, С. Терно й ін. дослідники, сформували наступні основні теоретичні положення й висновки:
«культурно-професійний рівень авторів» опублікованих підручників (серед них один академік НАНУ, сім докторів наук і сім кандидатів наук), «на жаль, дуже низький» (Г. Касьянов), зрозуміло, свій вважається високим;
шкільні підручники «не відповідають ні державному стандартові, ні сучасному стану історичної науки, ні потребам суспільства»
підручники «міфологізують походження українського народу й плутають поняття етносу та нації»
у підручниках «домінує політична та мілітарна історія»
тиражування підручниками «песимістичного» уявлення про Україну, прищеплення ними комплексу «меншовартості й відчуття цивілізаційної та соціальної маргінальності українців»
«апологетизація народних бунтів і повстань, а по суті — схвалення анархічної, асоціальної моделі поведінки»
«підручники педалюють на етноцентричному баченні історії, практично повністю нехтуючи засадами поліетнічності, мультикультурності та поліконфесійності...»
І кожний з них не обґрунтовувався науковою аргументацією. І не було констатовано у «Підсумковому протоколі наради...» жодних позитивних напрацювань авторів підручників, написаних упродовж 90-х рр. ХХ — на початку ХХІ ст. І, що показово (аж до ніяковості), особливо різким нападкам піддавалися саме ті аспекти підручникової літератури, яким, за задумом І. Юхновського, у новому підручнику відводилася б особливо велика роль, оскільки вони мали б сприяти розвитку «національної гордості, національної свідомості й патріотизму», а саме: тяглості українського народу з раннього Середньовіччя, його державно-політичного життя й боротьби за незалежність тощо. Так, заперечувалася наукова коректність уживання термінів «Україна», «українці», «український» стосовно епох Середньовіччя й Нового часу, затушовувалися негативні наслідки для України експансій сусідніх держав, всіляко применшувалася роль козацтва у соціально-політичному й культурному розвитку України кінця XVI—XVIII ст. й де-факто перекреслювалася його значимість у боротьбі українців за незалежність у середині й у другій половині XVIІ ст.; дискредитувалися соціальні та національно-визвольні виступи населення XVIІ—XVIII ст., які трактувалися як «героїзація ницих людських інстинктів і дій», розбійництво та ін. Сповна поділяю висловлену з цього приводу наступну думку відомого історика Ю. Мицика: «Шкода, що автори сумнозвісної брошури (Г. Касьянов, Н. Яковенко, М. Мудрий) побачили в описах боротьби українців за кращу долю і незалежність тільки «надмірну мілітаризованість» (1, с. 87), похвалу насильству, героїзацію «ницих людських інстинктів і дій» (1, с. 31). Варто нагадати й наголосити, що в України не було своїх колоній, і наші предки вели не загарбницькі війни проти Московії, Польщі, Туреччини тощо, а оборонні; це були війни за визволення, збереження себе як окремого етносу. Чим не догодили, наприклад, Н. Яковенко гайдамаки та їхні вожді (передусім І. Гонта)? Тим, що прагнули ліквідувати панщину, припинити переслідування православної церкви, відновити Гетьманщину? Чому, власне, критикам більше імпонує погляд на гайдамаків дворянського історика Аполлона Скальковського («разбойники, воры, пятно в нашей истории»), польського шовініста Ф.Равіти-Гавронського, а не Тараса Шевченка?». Можливо, тому, що, як запримітив Т. Чухліб, «пп. Н. Яковенко та Л. Зашкільняк у своїх висловлюваннях не є безсторонніми та об’єктивними, а лише відстоюють точку зору певної (т.зв. націоналістичної) частини польської та єврейської історіографії».
Аналіз матеріалів даної наради переконливо промовляє, що у даному випадку йшлося не про благородні спроби вдосконалення, оновлення (модернізації) шкільної історичної освіти відповідно до засадничих ідей проекту Інституту національної пам’яті, а зовсім про інше — заземленіше, прагматичніше й егоїстичніше, а саме: заміну витвореної українськими вченими ХІХ — початку ХХІ ст. схеми національної історії іншою — розробленою Н. Яковенко та її однодумцями в основному на засадах постмодерністської філософії історії та космополітичних ідей ліберальної демократії, що мали лягти в основу «європідручника». Що це власне так, по-перше, промовляє вражаюча подібність тональності і змісту висловлених ними критичних міркувань, що породжує підозру про їхню висококваліфіковану попередню узгодженість, а по-друге, прагнення «легітимізувати» методологічні підвалини власного наукового пошуку як останнє слово досягнень сучасної світової методології історії. Ознайомлення з ними (в концентрованій формі найголовніші сформульовані у працях, виступах та інтерв’ю представникам преси Н. Яковенко) дозволяє виділити наступні складові «нової» концепції:
десцієцизація історичної науки; дослідницьке ремесло вченого — це ніщо інше, як його інтелектуальна гра (Н. Яковенко полюбляє повторювати вислів Г. Гессе «гра в бісер»), себто він виступає у ролі белетриста, котрому дозволено вишуковувати «собі те, що суб’єктивно йому найбільше підходить» (Я. Дашкевич), а відтак перетворює його історичні дослідження на різновид художньої літератури;
непізнаванність історії («історику не дано пізнати світ таким, яким він був насправді», «історику ніколи не дано пізнати об’єктивно те, що він вивчає», «можливість пізнати «всю правду» про минуле практично дорівнює нулю...»);
заперечення вірогідності історичних знань та наявності в історії певних закономірностей («розвиток суспільства не підлягає жодним об’єктивним законам...», «закони суспільного розвитку», як і категорія «прогресу» — це не більше, ніж міф історичної науки ХІХ ст.»);
відкидання наукового характеру шкільного курсу історії, який трактується не таким, що має подати учням основи історичної науки, а окремішньою популярною «дидактичною історією», яка існує поряд з «дорослою», «справжньою історією» («дослідницькою»), що «відрізняється від шкільної, як небо і земля». А відтак функція підручника — «надати «від імені науки» певний компілятивний згусток знань, потрібних молодій людині для референтного ототожнення себе з країною, в якій вона живе, та зі спільнотою, до якої вона належить»;
загострене, якщо не хворобливе, несприйняття досягнень української історіографії, починаючи від М. Грушевського й В. Липинського до сьогодення (за винятком обраної касти «своїх» інтелектуалів); агресивна неадекватно жорстка критика її явних і надуманих недоліків і помилок при повному замовчуванні таких же, а часто й значно більших «гріхів» польської, російської, єврейської, німецької й інших історіографій; постійне навіювання громадськості думки про «хуторянство» сучасних українських істориків, їхню професійну обмеженість, якщо не недолугість, зашореність, незнання здобутків зарубіжної історіографії тощо. Наприклад, в інтерв’ю кореспонденту газети «Дзеркало тижня» Ю. Чорнею Н. Яковенко нарікала: «Наша українська історіографія не хоче далі читати, не хоче модернізуватися. Панують якісь старі догми, фасад перефарбовується, а структура не змінюється»;
абсолютизація методологічних засад історичної антропології — одного з важливих напрямків сучасної зарубіжної науки — при повному ігноруванні інших напрямків і підходів (цивілізаційного, культурологічного; політичної, інтелектуальної, глобальної історії та ін.);
руйнація (деукраїнізація) національної історії шляхом майже повного вилучення з неї (у періоди Середньовіччя та раннього Нового часу) політичної складової (політичної системи, насамперед державно-політичного життя, боротьби проти зовнішньої агресії, національно-визвольних та соціальних рухів і повстань) й етногенези українського народу (тлумачення історії Київської Русі власне як неукраїнської), а також всілякого применшення й приниження, що межують з дискретизацією, видатної ролі в українській історії козацтва й витвореної ним держави — Гетьманщини. Звідсіля не позбавлені відтінків іронії й зневажливої поблажливості характеристики викладеної у сучасних підручниках історії, як «історії-мартирології» та історії «барабана і сурми», тобто воєн, перемог, поразок, героїчних чинів тощо»;
перетворення на «священну корову» модерністської теорії нації при повному несприйнятті примордіалістської парадигми, що визнає факт існування націй «в доновітні часи», включаючи Середньовіччя. А відтак відкидається сама можливість використання термінів «національно-визвольна боротьба», «національно-визвольний рух», «національно-визвольне повстання» стосовно боротьби українців за незалежність упродовж XVI—XVIII ст., бо, мовляв, сама «нація — це продукт ХІХ століття». Н. Яковенко без тіні найменшого сумніву зарахувала концепцію «нації з крові» (етнічна, мовна й конфесійна цілісність, поєднана «спільністю походження, мови та звичаїв»), якою, мовляв, користуються автори сучасних підручників до «застарілих історіографічних стереотипів» й наполягала на необхідності перейти до концепції «нації з вибору», що «відповідало б і поглядові сучасної академічної науки на націю як «уявну спільноту».
Окрім названих методологічних засад, слід пригадати ще один чинник, який істотно вплинув на формування даної концепції підручників з історії України. Маю на увазі рекомендації фахівців ЄС з написання «європідручника» з історії, який, зрозуміло, не може мати національного обличчя. Невідомо з якої причини вони були негайно взяті до виконання групою Н. Яковенко, ігноруючи, по-перше, наявні особливості України у сферах формування політичної нації, громадянського суспільства, національної пам’яті, свідомості й ідентичності; по-друге, вкрай віддалені перспективи прийняття України до спільноти ЄС. Як прокоментувала цю ситуацію у виступі сама Н. Яковенко, «мені можуть закинути, що я кон’юнктурно закликаю перенести на українську ситуацію елементи «європідручника», який усе це передбачає. На своє виправдання нагадаю, що стратегічна мета України — стати членом ЄС, а отже, школа мусить готувати молодь до того світу, в якому вона рано чи пізно житиме».
Мета прекрасна, але не за рахунок утрати національної ідентичності й національної пам’яті, а відтак мови та культури. Не є таємницею, що космополітичні ідеї вичавлення національної ідентичності начебто найпрогресивнішими цінностями громадянського суспільства, які, мовляв, повинні зруйнувати національну обмеженість з усіма її вадами, всіляко підтримуються й пропагуються транснаціональними корпораціями, максимально зацікавленими в створенні уніфікованої глобалізованої спільноти споживацького характеру. Відомий вчений С. Хантінгтон одним із перших помітив реальну загрозу для європейсько-американської цивілізації утвердження серед еліт її держав космополітизму і втрати ними національного обличчя. «Цих людей, — відзначав автор, — котрих називають «давоськими хлопчиками», «золотими комірцями» й «космократами», об’єднують нові концепції глобальної пов’язаності. Міжнародна спільнота, на їхню думку, морально перевершує спільноту національну, націоналізм для них є злом, національна ідентичність — підозрілим явищем, а національні інтереси — протизаконними». Якщо їм вдасться реалізувати свої плани, то наслідком цього років через 60—80 може стати мапа Євразії з новим обличчям: на схід від Дніпра поспішатимуть засвідчувати лояльність до влади курінням фіміаму в конфуціанських кумирнях, а на захід — під протяжний голос муедзина — сумирно дріботітимуть до мечетей.
У світлі згаданих методологічних і методичних підвалин й було підготовлено у кінці 2009 р. проект Концепції та програм викладання історії України в школі. Не торкаючись характеристики методичної складової Концепції, розробленої О. Удодом на високому професійному рівні, висловлю кілька міркувань щодо загальних засад змісту курсів історії України, підготовлених Н. Яковенко.
По-перше, в Концепції підкреслюється той факт, що загальні засади «оновлення змісту шкільних курсів історії України спираються на принцип антропологізації («олюднення») минулого». Сповна погоджуючися з необхідністю «олюднення» шкільних підручників, вважаю за доцільне звернути увагу на наступні моменти.
За всієї поваги до важливості принципу історичної антропології, він ніколи не претендував і не претендує на методологічний універсалізм в історичній науці і не спроможний замінити інші методологічні системи; більше того — антропологічні дослідження можуть виконуватися у кожній з них.
Шкільний підручник — це не дослідження тієї чи іншої конкретної проблеми, він має забезпечити формування в учнів «цілісного наукового світогляду», чого можна домогтися лише шляхом показу всіх найважливіших аспектів української історії, опираючись на використання різних методологічних підходів. Не випадково президент Міжнародного товариства з історичної дидактики Е. Ердман (Німеччина), виступаючи на ХХ Міжнародному конгресі історичних наук (2005 р., Сідней) звернула увагу колег на той факт, що «підручник має викладати матеріал у доступній формі та включати сюжети як політичної, так і соціальної, культурної, гендерної, інтелектуальної історії».
В Україні лише розпочався процес написання ѓрунтовних праць на основі історичного антропологізму; їх майже немає з періодів Середньовіччя та раннього Нового часу, а відтак просто не існує наукової бази для розробки відповідних підручників на засадах даного методологічного підходу. Попри проголошувані гасла «антропологізації минулого», Н. Яковенко явно не спромоглася їх реалізувати у написаному нею ж навчальному посібнику «Нарис історії середньовічної та ранньомодерної України». Вдалося тільки частково «підмалювати» у бажаному тоні «фасад» — себто назви розділів і підрозділів, не більше. А відтак, на моє глибоке переконання, перш ніж перебирати на себе місію «караючого архангела» й робити спробу накинути історичній освіті налигач концепції свого кола фахівців-однодумців (якщо не помиляюся, жоден з них не написав шкільного підручника), потрібно було, згідно принципів власне людської й професійної етики, самій розробити відповідний підручник і показати колегам його переваги у порівнянні з існуючими.
По-друге, на думку Н. Яковенко, антропологічний підхід дозволить бачити «лейтмотивом викладу» «конкретні прояви буття суспільства, а не державу як абстрактну політичну й владну силу». Внаслідок чого відбудеться суттєве «скорочення оповіді про політичну та мілітарну історію». Це у свою чергу «надасть простір для обговорення політичних та військових подій здебільшого на прикладах поведінки конкретних соціальних груп, а не безособових державних чинників». Дане міркування засвідчує або нерозуміння співавтором Концепції значимості політичної історії як складової історії будь-якої країни, включаючи Україну, в цілому й зокрема ролі держави, або свідому маніпуляцію, спрямовану на реанімацію реакційної концепції російських, радянських, польських і інших авторів «бездержавності» українського народу. Ми вже це проходили! Дозволю собі нагадати голові робочої групи наступне.
Видатний французький історик Лє Гоф, котрого важко запідозрити в недооцінці значимості історичної антропології, застерігав колег не проявляти зневаги до політичної історії, яку слід би вважати «становим хребтом» історичного аналізу» (виділено мною. — Авт.). Не є таємницею і той факт, що в кінці ХХ ст. у Франції у дослідників різко зріс інтерес саме до політичної історії в цілому й держави зокрема.
Вельми спрощеним і схематичним (а в чомусь і звульгаризованим у класичному ленінському дусі, щось на зразок: держава є лише апаратом примусу) є погляд на державу як «абстрактну політичну й владну силу». Звідсіля і сумнівна сентенція: «Не людина існує для держави, а держава для людини». Враховуючи особливо яскраво виражений пієтет колеги до здобутків західної історіографії, дозволю собі послатися на характеристики держави, виділені оксфордською «Енциклопедією політичної думки». По-перше, «вона формує або окреслює встановлені між людськими істотами разом із їхнім майном відносини або, іншими словами, вона створює спільноту, чи ж бо людське суспільство в найзагальнішому значенні цього терміна. Отже, встановлення або зміцнення державності має особливе фундаментальне значення. По-друге, вона передбачає існування впорядкованої влади, або форми правління, тобто відносин зверхності і підлеглості між людськими істотами». По-третє, «діяльність, у ході якої створюється і підтримується держава, завжди є винятковою і специфічною, вона полягає в утвердженні себе в протиставленні з іншими — тими, хто не є складовою розглядуваної спільноти».
Виходячи з вище сказаного, слушно поставити запитання: як можна в учнів сьомих-восьмих класів сформулювати розуміння значимості держави у житті етносу й суспільства, виникнення чи зміцнення якої «має особливе фундаментальне значення» й «передбачає впорядкування влади», а також виховувати почуття поваги до власної держави, якщо вона трактується «абстрактною політичною й владною силою», «безособовими державними чинниками»? І це в той час, коли у підручниках історії в Росії, Польщі, Німеччині й інших країнах приділяється велика увага вивченню національного державного життя. Для прикладу, у Польщі (член ЄС) у першому десятиріччі ХХІ ст. в ліцеях програми викладання історії (їх є 18) мають такі теми: «Держава як основна форма організації суспільства, зміни держав», «Виникнення і розвиток Польщі у Середньовіччі. Значення християнства для створення і розвитку польської державності і культури», «Польська держава і зміни її форм», «Мала вітчизна і територія польської держави», «Польське суспільство без власної держави» та ін. М. Куявська й М. Менз, аналізуючи концепції викладання історії у новому загальноосвітньому ліцеї (2007 р.), констатували: «Втішають також усі спроби концептуального представлення історії (наприклад, навколо поняття цивілізації чи навколо видів держав)».
Отже, у Польщі з її громадянським суспільством, надзвичайно високим рівнем розвитку національної свідомості (ідентичності) й почуття патріотизму, попри членство в ЄС, продовжують формувати в учнів знання про історію польської держави й плекати у них почуття поваги до неї. Подібна картина і в сусідній Росії. А ось в Україні пройняті шляхетними ідеалами ліберальної демократії ЄС фахівці, побоюючись, що до неї не приймуть років десь через 20—30 Україну, вирішили викинути національну політичну історію на смітник, запобігливо проявляючи класичне «самозречення малоросіян». При цьому начисто забули слушну рекомендацію експерта Ради Європи з Німеччини Ізабель де Кегель, що «кожна к
